Studentische TutorInnen sind nach wissenschaftlichem Konsens wichtige Bestandteile qualitativ hochwertiger Hochschullehre. Um dieser Aufgabe gerecht zu werden, existieren viele verschiedene Programme, die TutorInnen dahingehend qualifizieren. Die Festlegung der Inhalte dieser Qualifikationsmaßnahmen basieren primär auf Annahmen, subjektiven Eindrücken und Erfahrungen der an der Entwicklung beteiligten AkteurInnen sowie auf institutionellen Bedarfen, jedoch nicht auf systematischen, wissenschaftlichen Untersuchungen. Kaum erforscht ist, welche Aufgaben TutorInnen in der Realität bewältigen, mit welchen Herausforderungen sie konfrontiert werden und welche Anforderungen an TutorInnen gestellt werden, um mit hoher Wahrscheinlichkeit erfolgreich als TutorIn zu sein. Diesbezügliche Erkenntnisse können allerdings die bisher subjektive Ausfüllung der Qualifikationsmaßnahmen in eine empirisch begründete Auswahl der Inhalte umwandeln. Via induktiver Kategorienbildung nach Mayring wurden neun leitfadengestützte Interviews hinsichtlich zu bewältigender Aufgaben und Herausforderungen sowie an TutorInnen gestellte Anforderungen für Module in der Studieneingangsphase im Lehramt an berufsbildenden Schulen an der Technischen Universität Dresden analysiert. Insgesamt wurden 22 Aufgaben, unterteilt in 219 Unterkategorien, 33 Herausforderungen, unterteilt in 81 Unterkategorien und 38 Anforderungen, unterteilt in 80 Unterkategorien, identifiziert. Basierend auf diesen Daten wird ein Kompetenzmodell für TutorInnen, die Module in der Studieneingangsphase im Lehramt an berufsbildenden Schulen an der Technischen Universität Dresden betreuen,
entfaltet. Zentral stehen die fünf Dimensionen „fachdidaktisches Wissen“, „allgemeinpädagogisches Wissen“, „Beratungs- & Betreuungswissen“, „Überzeugungen & Werthaltungen“ und „Selbstregulation“ sowie die übergreifende Dimension der „Querschnittskompetenzen“. Aufbauend darauf werden die vorhanden Qualifikationsprogramme an der Technischen Universität Dresden hinsichtlich der Passung von Qualifizierungsangeboten und -bedarfen reflektiert. Es zeigt sich, dass ein Großteil der nötigen Kompetenzen, zumindest implizit, über existierende Angebote angebahnt werden kann, die Bereiche „Fachwissen“, „Modulprüfungen mitgestalten“, „Erfahrungswissen“ „Kooperation mit TutorInnen & DozentInnen“, „kritisches Denken“ und „Lehrerpersönlichkeit“ allerdings nicht adressiert werden.